Het studiehuis van alledag
Harry en Tom Kroon
Gaat de invoering van het studiehuis misschien ten koste van het besef als leraar zinvol bezig te zijn?
Niet de invoering van het studiehuis in het algemeen wordt in dot artikel dus geëvalueerd. Het gaat om de vraag: 'Als je als leraar zo bezig bent in het studiehuis, wat zijn dan de momenten dat je, zoals je vroeger deed, pedagogisch zou willen ingrijpen, maar dat niet doet omdat de gang van zaken in het studiehuis dat bemoeilijkt of zelfs verbiedt en hoe kijk je daar tegenaan?
Tom Kroon heeft deze vraag voorgelegd aan de 55-jarige Harry Kroon. Hij is leraar Duits aan een school voor havo/vwo en voelt zich op school nog als een vis in het water. Met zijn antwoord opent hij een artikelenreeks die gewijd is aan deze vraag. Hij beschrijft zijn ervaringen en reflecties daarop in dagboekvorm. In dit nummer het tweede deel:
Havo 4, 3c
Vrijdag 20 april
Leuke les gehad. Lang niet alles is kommer en kwel met de tweede fase. De derde klassen hebben een project dat zes weken duurt, dit ter voorbereiding op de tweede fase. Ze werken dus ook met studiewijzers voor ieder vak, krijgen niet voor iedere les huiswerk op en moeten na een korte klassikale instructie, al of niet in groepjes, aan de slag. Vandaag moet in mijn les de klas in tweetallen aan de slag met een internetopdracht. Ik heb een twaalftal websites van grote Duitse steden op het bord geschreven. Iedere groep moet nu een stad kiezen, de betreffende website opzoeken en op grond van de beschikbare gegevens een leuke, korte vakantie voorbereiden van drie dagen in die stad, de gegevens uitprinten en voorzien van illustraties.
Iedereen gaat gemotiveerd aan de slag. Ik loop rond en geef wat aanwijzingen. Ik krijg steeds meer het idee dat doe-opdrachten, zoals deze bijvoorbeeld, meestal goed lopen. Dat heeft naar mijn gevoel te maken met het feit dat een aantal leerlingen dat op de HAVO komt, praktischer is ingesteld dan jaren terug. De theoretische belangstelling is afgenomen, doe-opdrachten verlopen doorgaans prima. De waardering in een cijfer valt hoger uit dan voor een theoretische opdracht. Parate kennis verwerven wordt steeds moeilijker. De groepsleden corrigeren en stimuleren elkaar onderling. Het medium is ook uitnodigend.
Ik ben er overigens geen voorstander van dat alles zo in het voortgezet onderwijs gaat. Ik heb zorg over een dreigende algemene niveauverlaging waarbij dit soort praktische opdrachten steeds meer de plaats gaat innemen van theoretische opdrachten. Bovendien werken ze in het algehele cijferniveau nivellerend.
Maandag 23 april
Gesprekje met Anja van Driel na de les:
Ik: Anja, je loopt al minstens 5 lessen achter.
Anja: (even stil) Ja.
Ik: Je moet het wel bijhouden Anja, anders hoopt het werk zich teveel op.
Anja: Maar ik neem volgend jaar geen Duits.
Ik: Dat kan, maar nu in de derde klas, moet je het nog wel doen.
Anja: Maar ik weet nu al zeker dat ik volgend jaar geen Duits neem.
Ik: Oke, maar nu is het vak gewoon nog voor iedereen verplicht, dus ook voor jou.
Anja: Als ik het vak toch niet neem, heeft het toch geen zin, om er nu wat aan te doen??
Wat is hier een wijs woord, denk ik bij mezelf ? Anja is voor mij een voorbeeld van zovele leerlingen die nog weinig inzicht en overzicht hebben wat hun eigen leersituatie aangaat, die alle informatie ten spijt behoefte blijken te hebben aan een persoonlijk woord van de docent en zich dus iets gelegen laten liggen aan zijn pedagogisch initiatief. Ik erger me niet aan dergelijke situaties en vragen. Ze komen vaak voor en ik vind ze eerder komisch. Welwillende humor is een belangrijk element in de omgang met pubers. Dergelijke gesprekjes zouden veel meer gevoerd moeten worden in plaats van leerlingen confronteren met allerlei op schrift gestelde instructies en informatie. Het mentoruur in de bovenbouw biedt nog slechts schaarse momenten van dergelijke begeleiding temidden van een veelheid van oppervlakkige contacten waarin je al of niet in een groepje werkt aan opdrachten die keurig in een studiewijzer zijn geordend. Zo'n gesprek, het zal duidelijk zijn, geeft me meer mogelijkheden om inhoud te geven aan mijn leraarschap: wat is een wijs woord voor een kind dat nog denkt in termen van nut en niet in die van vorming en toerusting?
Havo 5A, Du 1 en 2
Dinsdag 27 maart
Leerlingen die Duits 1 hebben volgen slechts de onderdelen spreken en luisteren, de leerlingen die Duits 2 hebben volgen daarnaast ook de lessen schrijfvaardigheid. Beide groepen heb ik nu samen. Het is een zogenaamd Z-uur, dat betekent, althans dat is de bedoeling, dat leerlingen zelfstandig aan de slag gaan met opdrachten voor jouw vak en, als zij daarmee klaar zijn aan de opdrachten van een ander vak. In voorkomende gevallen mag de leerling een beroep op je doen voor de beantwoording van een persoonlijke vraag of om uitleg bij een probleem te vragen. Klassikale instructie vindt plaats in een zogeheten IW-uur (instructiewerkuur). Zo'n uur lijkt nog het meest op de vroegere klassikale les. Een Z-uur is er dus voor om bij de veronderstelde zelfstandigheid van de leerling aan te sluiten en deze verder te ontwikkelen. Bij het Z-uur is aanwezigheid verplicht.
Ik vind het Z-uur altijd een lastige les. Er komen allerlei situaties voor, waarin het moeilijk is te beoordelen of dit of dat wel of niet in een dergelijke les past. Bijvoorbeeld: 'Ik heb het werk af, mag ik nu weg?', 'Ik moet naar de bibliotheek', 'Ik moet naar het computerlokaal'. Soms vraag je een leerling zijn werk te tonen, maar dat wordt in dit systeem als teken van wantrouwen gezien. Ook zou je eigenlijk moeten nagaan of een leerling die dat heeft gevraagd, ook daadwerkelijk in de bibliotheek zit enz. Er gebeuren namelijk ongecontroleerd soms de vreemdste dingen. Ook de mate van rust in het lokaal is een probleem. Mag er hardop overlegd worden en zo ja, hoe hardop? Mag een leerling die zegt zich niet te kunnen concentreren, ergens anders gaan zitten? Wat doe je met iemand die aantoonbaar niet werkt, wat kletst en ook nog anderen van het werk houdt? Moet een leerling nog toestemming vragen of hij /zij om de een of andere reden het lokaal uit mag?
Vragen en nog eens vragen, waar ik geen pasklare antwoorden op heb. Er wordt ook door de collega's heel verschillend met een dergelijk uur omgegaan, en dat heeft weer gevolgen voor het gedrag van de leerlingen. Ook heeft men voor het Z- uur wel eens een andere naam bedacht. Zoals KW-uur (keuzewerktijd-uur), ZW-uur (zelfstandig werkuur), Z-uur, Z-moment, enz. enz. Abstracte woorden die inhoudelijk niets veranderd hebben. Ook hier blijkt weer dat hoogstens tweederde deel van de leerlingen gepast met een dergelijk uur weet om te gaan, de rest niet. Deze laatste groep komt mijns inziens het best tot zijn recht in een gewoon strak schools systeem met heldere voorschriften, duidelijke korte termijn doelen en binnen een klimaat dat erop gericht is storend en afwijkend gedrag (zowel naar het behalen van leerresultaten toe als naar medeleerlingen) te corrigeren. In de hoop die de drijfkracht is van elk pedagogisch handelen: jonge mensen goede gewoonten leren en zo op weg helpen naar zelfstandigheid.
Donderdag 29 maart
Dezelfde samengestelde groep. Vandaag moet het handelingsdeel literatuur worden ingeleverd. Een handelingsdeel is een door de leerling zelfstandig uitgevoerde opdracht waarvoor geen cijfer wordt gegeven maar dat wordt 'afgevinkt'. Dat betekent dat het 'naar behoren' is verricht. Voorbeelden van handelingsdelen binnen de moderne vreemde talen zijn leesopdrachten binnen het literatuurgedeelte en luisteropdrachten.
Handelingsdelen op tijd binnenkrijgen is steeds een probleem. Al enkele dagen voor de betreffende inleverdatum zoeken leerlingen je op om je te vertellen waarom het voor hem/haar absoluut onmogelijk is het handelingsdeel op tijd in te leveren. Het argument dat de betreffende datum al drie maanden dankzij de studiewijzer bekend is, zet geen zoden aan de dijk. Ook zijn er nu vijf leerlingen absent, die dientengevolge dus geen handelingsdeel inleveren. Vier leerlingen komen met wat doorzichtige smoezen dat de computer kapot is, dat ze het thuis hebben laten liggen enz. Overigens leveren 22 van de 34 leerlingen hun spullen op tijd in. Maar vervolgens is bij een aantal weer niet duidelijk hoe ze aan het materiaal gekomen zijn: overgenomen van iemand buiten de school, van Internet geplukt? Is niet te controleren, althans niet in de beperkte tijd die voor het toetsen van dit handelingsdeel uitgetrokken worden kan. Natuurlijk besef ik heel goed, en niet alleen ik maar al mijn collega's, dat je op deze manier leerlingen goed leert omgaan met bijvoorbeeld de mogelijkheden van zoekmachines op Internet, maar is dit nog Engels, Duits, Nederlands, Biologie? Werk je zo overnemen, imiteren, stelen, gemakzucht en het ontduiken van regels niet in de hand?
Een steeds weer terugkerende vraag: Wat doe ik met de leerlingen die de spullen niet op tijd inleveren? Er bestaan (nog?) geen schoolbrede afspraken. Je wordt dus soms tegen je collega's uitgespeeld. Iedereen doet namelijk 'wat goed is in zijn ogen'. Eensluidende schoolbrede pedagogische maatregelen bestaan er niet meer. Het is de vraag ook of dit mogelijk is en zo ja, of dit werkt. Er zijn namelijk wel erg veel situaties die in het studiehuis om regels vragen en elke (op schrift gestelde) regeling zal ook weer om uitzonderingen vragen.
En dus doe ik wat ik moet doen: ik administreer, ik noteer de absenten, ik houd bij welke onderdelen iemand voldoende heeft gedaan, wie er te laat is met inleveren en of zelfstandig het werk van enkele weken is nagekeken. Een leerling krijgt bij leesteksten namelijk een correctieblad om zelfstandig zijn of haar tekst na te kijken. Als je niet goed oplet zijn er leerlingen die de teksten niet maken, antwoorden overschrijven of het er helemaal bij laten zitten. Van iedere leerling houd ik dat dus bij. Conclusie: het is een tijdrovende en veel energie vragende arbeid. Administreren, en dan met name zo gedetailleerd als vereist is, heeft naar mijn gevoelen weinig met pedagogisch handelen te maken. Ik houd te weinig tijd over om me met leerlingen te verstaan.
Havo 4, Du 2
Donderdag 22 maart
'Bespreking waar de eerstvolgende toets overgaat', dat is door een leerling gevraagd. Ik ga het toch maar uitleggen, hoewel ik ook zou kunnen zeggen, dat dit uitgebreid beschreven staat in de studiewijzer voor Duits, periode 3, uitgereikt 20 januari 2001. Een dergelijk antwoord heeft namelijk geen zin, want er blijven gewoon leerlingen bestaan, die het een en ander nog eens heel duidelijk uit jouw mond willen horen. Op papier klinkt het namelijk te kort, ook te onpersoonlijk en te weinig direct. Dus ga ik maar over tot een mondelinge toelichting. Leonie vraagt of de woordjes apart overhoord kunnen worden, want daar kun je een goed cijfer voor halen. Jasmijn wil weten wat er nou precies geleerd moet worden. Chrystel vraagt, waarom je in de les allerlei leesteksten moet doen, terwijl je in de toets onbekende teksten krijgt. Chrystel vindt namelijk dat als gemaakte teksten niet worden overhoord het dan ook niet zinvol is om deze teksten te maken. Ze wil gewoon vragen en antwoorden uit haar hoofd leren en de vragen letterlijk terugvinden in de toets. Bij haar moet nog het inzicht groeien dat het er bij oefeningen in leesvaardigheid om gaat leesstrategieën te oefenen. Om haar en anderen tot dit inzicht te brengen en hen tegemoet te komen stel ik dan ook maar in de toets een paar inhoudelijke vragen uit de teksten die reeds gemaakt zijn.
Je vraagt je steeds meer af of de idealen van de tweede fase voor een aantal leerlingen niet veel te hoog gegrepen zijn. Natuurlijk kun je bijna bij elke vraag leerlingen doorverwijzen naar een eerder uitgereikte studiewijzer of een ander stuk papier dat zij in hun bezit hebben. Maar eerder zei ik al dat elke leerling in dit systeem met paperassen wordt overspoeld. Bovendien: moet een docent zich juist daardoor steeds formeler opstellen achter een studiewijzer of een ander document? Misschien dat het een begin van een oplossing zou zijn om de hoeveelheid papier drastisch te beperken en aan iedere leerling een vaste mentor toe te wijzen die hem of haar gedurende twee jaar volgt in alle schoolse situaties. In dit opzicht dus terug naar het oude model en misschien zelfs verder terug. De leerling krijgt dan persoonlijke begeleiding door een leraar-pedagoog die een levende relatie met hem of haar aangaat en de leerling kent, deze stimuleert, corrigeert en aanspoort. Dat is datgene doen wat opvoeders altijd hebben gedaan en de enige weg om het doel van alle opvoeding en onderwijs te bereiken: een eigen vorm van zelfverantwoordelijke zelfstandigheid ingebed in een zorgzame samenleving.
Eerlijk gezegd er zitten aspecten aan de tweede fase die van mij als leraar een boekhouder hebben gemaakt die facturen uitschrijft aan onbekenden en die moet natrekken of ze op tijd en met wit geld zijn betaald.
Met dank aan Arian Visser voor zijn waardevolle adviezen.
Deel 3 verschijnt in het volgende nummer van PIP.
