Weer een strakker huiswerkbeleid, terug naar het oude systeem van schriftelijke overhoringen en repetities? Elke remedie lijkt een stap terug in het oude systeem en in te druisen tegen de idealen van de tweede fase.
Het studiehuis van alledag
Harry en Tom Kroon
Met ingang van het schooljaar 1999-2000 zijn er twee ingrijpende veranderingen tot stand gebracht in de tweede fase van het havo en vwo.
Ten eerste is er een profielenstructuur ingevoerd. Een profiel bestaat uit een gemeenschappelijk deel, een profieldeel en een vrij deel. De vier profielen zijn: Cultuur en Maatschappij, Economie en Maatschappij, Natuur en Gezondheid en Natuur en Techniek. Er zijn nieuwe vakken ingevoerd en nieuwe examenprogramma's voorgeschreven waarin veel aandacht wordt besteed aan vaardigheden.
Ten tweede is de organisatie binnen de school en de manier van lesgeven veranderd. De strakke lesroosters zijn nagenoeg verdwenen, de leraren geven minder klassikaal les en begeleiden meer individueel en groepsgewijs. Er zijn periodes ingevoerd die worden afgesloten met toetsen en in een studieplanner vinden de leerlingen gedetailleerde studieaanwijzingen. Dit 'studiehuis' beoogt het zelfstandig leren van leerlingen te bevorderen. Daarmee is er een verschuiving opgetreden van een meer klassikale benadering en overdracht van kennis en vaardigheden naar een meer individuele aanpak en het aanleren van het vermogen zelfstandig nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven.
De vraag die veel leraren in verband met de invoering van de tweede fase bezighoudt is of de invoering van het studiehuis misschien ten koste gaat van het besef als leraar zinvol bezig te zijn? Leraren instrueerden immers niet alleen, maar werkten ook vanuit het besef een pedagogische opdracht te hebben. Dat hield in dat wij mondeling, dagelijks en in direct contact, jonge mensen goede studiegewoonten en verantwoordelijkheidsbesef bijbrachten en de ontwikkeling van zelfdiscipline en doorzettingsvermogen aanmoedigden. Ook stonden wij garant voor een goed pedagogisch klimaat in de klas en zagen wij toe op goede omgangsvormen tussen leerlingen. Zou het studiehuis met zijn nadruk op zelfstandig leren en de daaruit voortvloeiende didactiek en organisatie tot gevolg kunnen hebben dat de pedagogische opdracht is verschraald en dat velen van ons zich daardoor afvragen of wij wel het juiste beroep hebben gekozen? Niet zozeer omdat van ons nieuwe vaardigheden worden gevraagd, maar omdat datgene wat wij vanaf het begin van onze loopbaan tot de kern van ons beroep rekenden verschrompeld is?
Het is dus niet de bedoeling om in dit artikel de invoering van het studiehuis in het algemeen te evalueren. Het gaat hier om de vraag: 'Als je als leraar zo bezig bent in het studiehuis, welke zijn dan de momenten / de situaties dat je, zoals je vroeger deed, pedagogisch zou willen ingrijpen maar dat niet doet omdat de gang van zaken in het studiehuis dat bemoeilijkt of zelfs verbiedt en hoe kijk je daar tegenaan?
Tom Kroon heeft deze vraag voorgelegd aan de 55-jarige Harry Kroon. Hij is leraar Duits aan een school voor havo/vwo en voelt zich op school nog als een vis in het water. Met zijn antwoord opent hij een artikelenreeks die gewijd is aan deze vraag. Hij beschrijft zijn ervaringen en reflecties daarop in dagboekvorm. Deze week deel 1: Havo 4.
HAVO-4, Duits 1
Woensdag 18 april
Ik sta zoals gewoonlijk bij de deur van mijn lokaal. Dat doe ik altijd als H4 voor het vak Du 1 naar binnen komt. Er zijn er teveel in deze groep die het vak alleen maar gekozen hebben omdat met de invoering van de tweede fase een tweede moderne vreemde taal verplicht gesteld is. Het hardnekkige vooroordeel dat het deelvak Duits spreken / luisteren gemakkelijker is dan Frans heeft ertoe geleid dat velen zonder enige motivatie dit vak 'gekozen' hebben; met alle negatieve gevolgen van dien zoals: zeer regelmatig het boek niet bij zich hebben, studiewijzer weg, werk niet bijhouden enzovoort.
Als ze naar binnen gaan vraag ik ze allemaal persoonlijk of ze hun spullen bij zich hebben en bij zijn met het werk. Van iedere leerling houd ik dat op mijn eigen leerlingenlijst bij. Iedere les administreren dus. Dit is namelijk het enige antwoord op het probleem dat ontstaat nu leerlingen meer individueel aan opdrachten werken. Wat doet Jan? Waar is Mischa mee bezig? Heeft Annette de opdracht van twee weken geleden al af en ingeleverd? We zijn zodoende niet alleen begeleider, zoals de nieuwe leraar heet, maar ook nog administrateur geworden. Het verlies aan mondeling en ordenend (dus pedagogisch) contact met een groep leidt onvoorzien maar noodzakelijkerwijs tot een toename van fysiek contact met papier vol schrijverijen met naar data gespecificeerde, individuele afspraken.
Vandaag mogen er vier leerlingen de les niet in. Deze sanctie heb ik enkele weken geleden ingevoerd, toen bij sommige leerlingen naar mijn idee de nonchalance de spuigaten uitliep. Ik vraag me steeds meer af of de bedenkers van de tweede fase zich wel voldoende hebben gerealiseerd dat veel leerlingen in deze leeftijdsfase gewoon een stok achter de deur nodig hebben om aan het werk te komen en te blijven. Nu sterk individueel wordt gewerkt is de sociale controle door medeleerlingen afgenomen, de leraar past zich door nauwkeurig administreren aan de van hem gewenste individuele benadering aan, maar het is volgens mij twijfelachtig of voor de ontwikkeling van deugden als plichts- en verantwoordelijkheidsbesef de voorwaarden in dit stelsel nog wel voldoende aanwezig zijn. Zijn de bedenkers van de tweede fase niet te optimistisch geweest voor wat betreft de aanwezigheid van innerlijke motivatie en zelfverantwoordelijkheid bij leerlingen en te pessimistisch aangaande de pedagogische mogelijkheden die leraren hebben om met behulp van aandrang en appèl de deze deugden te ontwikkelen? Of hoeven we dat niet meer en moeten we elke leerling die hier onvoldoende blijk van geeft maar afschrijven?
Woensdag 9 mei
Dezelfde groep. Ik heb ze nu twee weken niet gehad in verband met de meivakantie. Vandaag heb ik besloten om aan het begin van de les te vragen om de studiewijzer van het vak Duits voor zich op tafel te leggen, om eens gezamenlijk, zeg maar klassikaal, het programma voor de komende en laatste weken van het schooljaar door te nemen. Van de zestien aanwezige leerlingen (het absenteïsme in deze groep ligt hoog, volgens de leerlingenlijst telt de groep drieëntwintig leerlingen) hebben er slechts negen de studiewijzer bij zich. Ik probeer een soort gesprek op gang te brengen over het hoe en waarom van de studiewijzer. Natuurlijk heb ik dit ook aan het begin van het schooljaar gedaan, maar niet alle leerlingen hebben toen het belang van dit geschrift begrepen en, voor zover dat wel het geval is geweest, zijn ze inmiddels veel vergeten of hebben veranderingen in hun leefwereld er toe geleid dat zij hun prioriteiten inmiddels elders leggen. Overigens lijkt de waarde van het geschreven woord steeds minder te worden. Elke leerling wordt bedolven onder een stortvloed van allerlei schriftelijke informatie. Dat werkt veronachtzaming in de hand. Bovendien is er nauwelijks nog of helemaal niet een emotionele band met de schrijver(s). Studiewijzers worden veelal geschreven door een groep of sectie en als ik het zelf heb gedaan dan ben ik binnen de gang van zaken in de tweede fase toch meer op afstand van de leerlingen.
Het gesprek gaat dan ook moeizaam. Veel leerlingen hebben er geen zin in. Sommigen kijken ongeïnteresseerd het raam uit en zijn met hun gedachten misschien bij het komende weekend of het baantje dat zij na schooltijd hebben. Slechts enkele leerlingen gaan op mijn vragen in en geven een soort van reden op waarom zij hun studiewijzer niet bij zich hebben: 'Ik ben hem kwijt', 'Ik kan er geen wijs uit worden', 'U zegt meestal toch wel wat we voor de volgende les moeten doen'. Ik zucht, ik hou hier maar mee op. Kan dat eigenlijk wel, denk ik bij mezelf: van 16-jarigen verlangen dat zij iedere week hun studiewijzer raadplegen, en dan ook nog alle studiewijzers van de andere vakken? Het lijkt wel alsof van deze met zorg samengestelde handleiding geen enkele positieve werking uitgaat. Veel leerlingen gaan er weinig accuraat mee om en het is zeer de vraag of dat na dit gesprek wel zo zal zijn.
Woensdag 16 mei
Dezelfde groep. In het kader van het zelfstandig leren geef ik twee keer achter elkaar dezelfde min of meer klassikale les. Het is een les spreekvaardigheid. Voor een groep van drieëntwintig leerlingen is dit didactisch onmogelijk en daarom wordt de groep gesplitst, waardoor elke leerling toch aan bod kan komen. De helft van de groep blijft in het lokaal en krijgt een spreekopdracht, de andere helft moet, als het kan, een rustige plek in de school zoeken en werken aan enkele idiomatische opdrachten. Een didactische noodsprong is dit, want zelfstandig werken aan opdrachten, zonder het toeziend oog van de docent, is van sommigen teveel gevraagd. Om toch nog wat controle te hebben moeten de leerlingen vijf minuten voor het einde van de les terugkomen in het lokaal, zodat ik desgevraagd kan zien wat er het afgelopen uur is gebeurd.
Ik blijf met twaalf leerlingen in het lokaal achter en leg de mondelinge opdracht uit: 'Beschrijf in enkele zinnen het karakter van je beste vriend of vriendin, noem enkele sterke en zwakke eigenschappen van hem of haar. Daarna stel je een contactadvertentie op, waarin je de 'eisen' noemt waaraan je ideale partner moet voldoen. Je mag deze opdracht met z'n tweeen voorbereiden'. Na tien minuten begin ik met per tweetal overhoren, anders red ik het niet in nog een half uur lestijd. Een aantal paren blijkt heel serieus te hebben gewerkt, zochten, zoals ook de bedoeling was en expliciet in de studiewijzer is omschreven, zelfstandig woorden, idiomatische zinswendingen en grammaticale constructies op. Het zijn ook helaas steeds dezelfden, de helft ongeveer, die niet willen investeren, passief zijn, eigenlijk het liefste willen dat jij, de leraar alles uitlegt en voorkauwt. Er zijn er daarom die daardoor geen enkele vooruitgang boeken en na maanden nog steeds dezelfde fouten maken en verkeerde woorden gebruiken. In de sectie Duits (en daar niet alleen) zijn we volop aan het nadenken over de vraag hoe we dit probleem kunnen voorkomen. Weer een strakker huiswerkbeleid, terug naar het oude systeem van schriftelijke overhoringen en repetities? Elke remedie lijkt een stap terug in het oude systeem en in te druisen tegen de idealen van de tweede fase. Vroeger waren de vorderingen van leerlingen makkelijker te controleren. Door tussentijdse controles en overhoringen maande je ook leerlingen aan. Nu worden de prestaties gemeten in de zogeheten toetsweek en die is een keer per drie maanden. Maar het gevolg was toen wel dat je je ook als leraar meer direct betrokken voelde bij de vorderingen van individuele leerlingen. Die band is nu losjes en zakelijker geworden.
Wat doet ondertussen de andere helft van de groep die ergens in de school zelfstandig aan de slag is? Vandaag heb ik geen tijd om te gaan kijken. Enkele weken geleden heb ik dat wel gedaan; werd ik niet vrolijk van. Zes van de twaalf leerlingen waren redelijk adequaat aan het werk, drie werkten aan een ander vak, twee waren aan het kaarten en schrokken toen ze mij zagen komen. Eén leerling kon ik eerst niet vinden. Die bleek op het muurtje buiten de school te zitten en een sigaretje te roken. Voorlopig hou ik het erop dat hoogstens tweederde deel van de leerlingen voldoende innerlijke motivatie heeft om daardoor redelijk op eigen kracht het HAVO te halen. Eenderde deel is niet geschikt. Maar ja, wat wil je? Wie geeft er nog een duidelijk voorbeeld? Welke leraar durft nog echt iets te zeggen, te vermanen, een opdracht te geven, te verbieden, te corrigeren, te straffen voor de halfslachtige of weinig effectieve manier waarop een leerling leert? Studiewijzers hebben de plaats ingenomen van aansporing en correctie, drukinkt en kopieermachine hebben het opwekkende woord, het gebaar en de mimiek van de leraar vervangen.
Woensdag 23 mei
Opnieuw H4 DU 1. Vandaag eens gevraagd hoe ver de leerlingen zijn met het leerwerk voor de toetsweek. Vroeger heette dat huiswerk overhoren. Nu, in het kader van de eigen verantwoordelijkheid, informeer je belangstellend naar de vorderingen van het leerwerk. Resultaat: een klein aantal leerlingen (20% ongeveer) is in staat het leerwerk goed over de voorbereidingsweken te verdelen, 80% doet er in de voorafgaande weken nauwelijks iets aan en probeert in de laatste week voor de toets alles er nog snel in te stampen. Er zijn er ook die eerst uitrekenen hoeveel ze voor dit onderdeel minimaal kunnen halen, om uiteindelijk voor de hele toets toch nog een 5,5, die afgerond zal worden naar een zes, 'te staan'. Is het niet zo dat wat er op het laatst nog snel wordt ingestampt niet voldoende wordt verankerd en ook niet lang in het geheugen blijft? Maar ja, wekelijks overhoren, laat staan beurten geven, hoort niet meer thuis in dit systeem. En wat valt de rekenaars kwalijk te nemen? Maar mijns inziens is het wel zo dat dit systeem opleidt tot wat in het huidige jargon een 'calculerende burger' heet.
Met dank aan Arian Visser voor zijn waardevolle adviezen
Deel 2 verschijnt in het volgende nummer van PIP.
