In de Verenigde Staten, Canada en Australië is sinds ruim tien jaar een beweging gaande die de wetenschappelijke onderzoeken over de effecten van trauma probeert te vertalen naar de school en de klas. In het kielzog van deze beweging wil het boek De traumasensitieve school wetenschappelijke bevindingen over trauma vertalen naar het Nederlandse en Vlaamse onderwijs. Trauma is volgens de auteur geen marginaal verschijnsel zoals vaak wordt gedacht. Afhankelijk van definities heeft niet slechts een paar procent, maar misschien wel een kwart of zelfs de helft van de hedendaagse kinderen te maken met traumatische dan wel ingrijpende ervaringen. Dit vraagt van scholen bewustwording en specifieke handelingsbekwaamheden die in dit boek uit de doeken worden gedaan. Traumasensitiviteit wordt gezien als (p. 13):
- je bewust zijn van de mogelijke impact van ingrijpende ervaringen op het dagelijks leven van kinderen;
- het herkennen van stressklachten die het gevolg zijn van ingrijpende ervaringen;
- op een goede ondersteunende manier met kinderen omgaan, zodat hun stressniveau gedurende het contact kan dalen en hun natuurlijke veerkracht kan groeien.
De boodschap van dit boek is dat je als school en als leerkracht de negatieve impact van trauma kunt verkleinen en een positieve, steunende schoolomgeving kunt scheppen. Niets nieuws onder de zon, zal de pedagogisch geschoolde lezer mogelijk direct denken. Het nieuwe aan de in dit boek voorgestelde benadering ligt echter in de systematische behandeling van het onderwerp, gebaseerd op huidige neurologische kennis over de gevolgen van trauma. Bovendien biedt dit boek een veelheid aan tips, handreikingen en programma’s om op scholen met aan trauma gerelateerde problematiek om te gaan.
In de eerste zeven hoofdstukken wordt ingegaan op de kinderen om wie het gaat: van welke trauma’s is sprake, hoe beïnvloeden trauma’s het brein, hoe verloopt de sociale ontwikkeling, de regulatie van emoties, de hechting, wanneer is sprake van kindermishandeling en welke risicokinderen kunnen worden onderscheiden? Steeds wordt relevante informatie geboden waardoor duidelijk wordt hoe complex de problematiek is waarop een traumasensitieve school zich wil richten. Deze hoofdstukken bevatten geen droge theorie. Met tal van praktijkvoorbeelden wordt de lezer ingeleid in de kenmerken van een traumasensitieve benadering, ook in de theoretische hoofdstukken over de ontwikkeling van kinderen. Deze kenmerken zelf worden in acht vervolghoofdstukken uitvoerig uit de doeken gedaan. Besproken wordt dan de vraag hoe een traumasensitieve school eruitziet. Denk aan: hoe daarin anders wordt gekeken naar gedrag van kinderen, hoe anders wordt onderwezen, welke pedagogische houding nodig is, welke concrete handreikingen kunnen worden geboden, welke grenzen er zijn aan de benadering, hoe met teleurstellingen kan worden omgegaan, hoe de relatie is tussen school en samenleving en ten slotte de vraag welke trauma’s kinderen ook op een traumasensitieve school kunnen oplopen.
Het boek eindigt met de bespreking van enige mythes over onderwijs, zoals de eis dat kinderen je aankijken als je tegen hen praat. Dit is niet in alle situaties haalbaar en kan reeds aanwezige stress bij kinderen vergroten. Beter is het dan een rustige situatie te creëren om met het kind over problemen te praten. Die gelegenheid moet er dan wel zijn. Een traumasensitieve school zal dit proberen te realiseren.
Verschillen tussen een traumasensitieve benadering en andere benaderingen worden in tal van modellen en tabellen aangegeven. Het belangrijkste verschil is dat tussen een steunende en een corrigerende benadering. Een corrigerende benadering heeft als nadeel dat het stresssysteem wordt geactiveerd van kinderen bij wie dit systeem toch al overactief is, waardoor kinderen onverwacht onbeheerst, onbeleefd, onaangepast of anderszins onvoorspelbaar uit de hoek kunnen komen. Beheerstheid, beleefdheid, aangepastheid en voorspelbaarheid zijn dan zaken waarop deze kinderen uitvallen en waarop ze gecorrigeerd worden. Het geven van correcties, zeker met een dreigende non-verbale houding, kan echter het stresssysteem van kinderen verder activeren waardoor de kinderen niet inhoudelijk luisteren naar wat er tegen hen gezegd wordt, maar de correctie slechts zien als een gevaar dat vermeden moet worden. Een steunende houding is dan op zijn plaats, waarbij regels worden uitgelegd en samen met het kind wordt gekeken wat het kan doen om aan de regels te beantwoorden. Het kind wordt hierbij niet aan zichzelf overgelaten om het gedrag te verbeteren, maar de probleemsituatie wordt als een oefensituatie gezien om samen met de leerkracht naar oplossingen te zoeken. De auteur geeft hierbij aan dat veel leraren dit in hun dagelijkse klassenpraktijk al doen (p. 204). De traumasensitieve benadering heeft dan tot doel tot reflectie te komen over goede oplossingen die in de praktijk worden gevonden en daarvoor een theoretisch kader te formuleren dat de praktijk gericht kan sturen.
Ondanks de verzekering op een enkele plaats in het boek dat in de praktijk al veel traumasensitief wordt gehandeld, wordt de traumasensitieve benadering toch vaak als een volstrekt nieuwe benadering gepresenteerd, als alternatief voor een traditionele op correcties gebaseerde benadering. Ik denk dat dit bevreemdend kan werken in de praktijk, die naar mijn mening deze traditionele benadering al lang heeft afgezworen en alleen in probleemsituaties zal terugvallen op deze benadering, meer als een reflex dan als een bewuste actie. Niettemin is het instructief te zien hoe in de praktijk meer of minder adequaat kan worden gereageerd op probleemgedrag van kinderen. In het boek wordt benadrukt dat het onderwijs überhaupt is doorgeschoten in de stimulering van strikt cognitieve processen onder verwaarlozing van het belang van fysieke beweging, spel en sociale ontwikkeling. Beweegspelletjes worden uitvoerig gedocumenteerd. In spel kan weer verbinding ontstaan met anderen. Het defensiesysteem wordt uitgezet en de ander wordt toegelaten. Dit is uiteraard niet iets wat bij kinderen meteen goed gaat. In de pauze zie je vaak veel conflicten. Des te meer reden om daaraan gerichte aandacht te besteden door toezicht te houden op alle delen van het plein en de pauze met kinderen te structureren. Het kind komt in de visie van de auteur pas tot leren als het fysiek, psychisch en sociaal veilig is. In het kader van de Wet Veiligheid op school moeten scholen een contactpersoon sociale veiligheid hebben, ook wel vertrouwenspersoon genoemd. Een vertrouwenspersoon door de jaren zou een vast aanspreekpunt kunnen zijn in een schoolomgeving waarbij leerkrachten wisselen en een houvast kunnen bieden voor het omgaan met getraumatiseerde kinderen. Ook andere kinderen zijn uiteraard gebaat bij continuïteit in de begeleiding.
Het boek is geschreven door een gedragsspecialist die ruim dertig jaar als leraar werkzaam is in het onderwijs. Deze praktijkervaring vertaalt zich in talloze voorbeelden en casuïstiek waarmee het boek gelardeerd is. Soms schrijnende en aangrijpende voorbeelden, zoals in het hoofdstuk over kindermishandeling en risicokinderen. In de voorbeelden wordt aangegeven hoe wel en hoe niet kan worden gehandeld volgens een traumasensitieve benadering. De voorbeelden maken duidelijk dat kinderen op school gezien en gehoord willen worden. Als dit gebeurt, kan ervaren worden dat de leerkracht inderdaad het verschil kan maken tussen hoop en wanhoop. De boodschap van dit boek is dat bij lastig gedrag van kinderen altijd lampjes moeten gaan branden en gelegenheid moet worden geboden om dieper met het kind in te gaan op de redenen van dit gedrag.
Eén kritische noot moet tot slot worden geplaatst en wel met betrekking tot de richting die in dit boek wordt gezocht naar oorzaken van gedragsproblemen. Oorzaken worden onveranderlijk gelokaliseerd in de omgeving van het kind en nooit in constitutioneel of genetisch bepaalde processen. Zo wordt impulsiviteit bij kinderen uitsluitend besproken in termen van reacties op stress en niet als mogelijk onderdeel van een psychiatrisch symptomencomplex als ADHD. Je kunt zeggen dat psychiatrische stoornissen buiten het bestek van dit boek vallen en derhalve niet besproken hoeven te worden. In de praktijk zal echter een afweging moeten worden gemaakt of je een probleem als impulsiviteit omgevingsbepaald ziet dan wel constitutioneel bepaald of als een combinatie van beide. Een bespreking van de problematiek van nature versus nurture in bijvoorbeeld de inleiding had zeker niet misstaan en de leerkracht in de praktijk extra mogelijkheden geboden om steun te kunnen bieden aan de problemen van het kind.
Anton Horeweg (2018). De traumasensitieve school. Een andere kijk op gedragsproblemen in de klas. Tielt: Lannoo Campus. ISBN 9789401442886; 352 pagina’s; € 34,99.
